LEXICARABIA

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Communiquer en situation d'apprentissage de L2

Abdelghafour Bakkali

    

 "Ce méchant bouquin, dont se servit ma mère pour m'enseigner l'art si difficile de la lecture, ce livre qu'elle-même possédait déjà, du temps qu'elle était écolière, me fait donc songer qu'elle a été une petite fille." 
François Coppée, La Bonne Souffrance, 1898

 

 

Je pourrais a fortiori dans le cadre de cet article mettre à la disposition d’un public dont la fonction est l’éducation et l’enseignement, une réflexion qui tient lieu de suggestions relatives au rapport devant exister entre la communication et l’enseignement d’une langue, en l’occurrence une L2. Cela leur permet en effet de saisir, à bon escient, les diverses techniques d’expression et de communication (discours, récit, image, audiovisuel, médias sociaux, etc.) Ces supports sont autant de documents qu’on pourrait utiliser dans ses pratiques pédagogiques. Mais, leur usage nécessite eu égard une initiation suffisante à la composition et à la compréhension de ces outils  présents partout, à la compréhension aussi de la démarche pédagogique à mettre en œuvre pour que la population cible puisse acquérir les compétences de communication de base. Il ne s’agit pas uniquement de parcourir les grands courants théoriques qui ont marqué à la fois la linguistique et la didactique des langues et d’accumuler un savoir exhaustif, mais de permettre à l’usager en particulier d’être plutôt opérationnel dans la lecture et la compréhension de ces supports ; autrement dit,  il sera capable d’allier l’utile à l’agréable et de ne pas verser dans un discours technique qui obscurcit au lieu d’éclairer.

 

Or, reconnaître les paramètres d’un schéma de communication, par exemple, serait, dans une large mesure, un tremplin vers une approche fonctionnelle et interactive lors des activités pédagogiques. Reconnaître, par ailleurs, le code iconique, le fonctionnement d’un discours, l’organisation narrative, la structure du texte argumentatif, explicatif, injonctif, etc. serait vain s’il n’est pas «exporté » dans des pratiques d’enseignement fonctionnel, c’est-à-dire un enseignement qui met l’apprenant en relation directe avec les objectifs, les contenus et les démarches préconisées. Bref, la mise en exergue de cette pratique qui a directement trait à l’image et ses dérivés, au texte écrit, aux productions orales, conduira l’usager à s’approprier les rudiments de base de la communication et de prendre conscience d’un champ de recherche assez vaste et complexe. Ce qui lui donnera, sans doute, le goût d’une investigation qui va dans le sens de sa fonction d’éducateur et d’enseignant. Si l’on jette un coup dans les manuels de français utilisés dans nos écoles, on se rendra vite compte de l’utilité de tels outils. Mais, les concepteurs de ces livres, astreints à diverses contraintes, semblent fonder leur travail sur une conception excentrique de l’activité de communication qu’ils ont a priori réduite à tort à un moment de l’unité didactique, appelé «communication » ou toute autre désignation; c’est-à-dire une séquence de quelques minutes, qui permettrait à l’apprenant de s’approprier, par une démarche active, les mécanismes situationnels et verbaux de la communication linguistique. Cette activité, d’une importance considérable dans le processus de l’acquisition de la L2, est toutefois entendue comme un échange entre deux protagonistes en situation concrète. Ce n’est pas uniquement l’appropriation des schèmes linguistiques qui favorise cet échange, mais surtout l’implication de la cible dans la construction de ces mêmes schèmes. L’implication suppose la motivation de l’apprenant à la participation de l’élaboration des mécanismes qui feront l’objet de cette séance de communication. C’est à travers des jeux de rôles – ou drôles de jeux – que l’enseignant espère inculquer à ses apprenants des habitudes langagières dans la langue cible, sans aller cependant vers une pratique fonctionnelle où les actants de l’échange pourraient gérer efficacement une conversation en situation de face à face, participer activement à des transactions, à des débats et à des prises de décision. Ainsi, par le jeu d’une sorte de «rabâchage linguistique », l’enseignant, impliqué très discrètement dans cette interaction langagière, arrive-t-il à épuiser toutes les ressources langagières des «communicateurs » en situation de simulation.

 

La communication, réduite à cette activité trop scolaire, ne serait que du trompe-l’œil. Les textes écrits, les images, les BD, les graphiques, les échanges à travers les médias sociaux, les SMS, etc.  sont autant d’activités communicationnelles  dont l’enseignant  dispose pour faire acquérir à ses élèves aussi bien (et simultanément) la compétence linguistique que la compétence communicative. La compétence de communication s’acquiert en contexte et en situation, qui plus est, varie selon les sujets et selon les situations. Elle pourrait de ce fait favoriser l’acquisition de la compétence linguistique mise exclusivement en amont par les diverses recommandations officielles qui dictent une démarche largement dépendante des principes d’un système pédagogique presque figé. Dans cette perspective obsolète apprendre une L2 revient à domestiquer les formes et les règles qui régissent la langue étudiée! Il s’agit en fait de maîtriser, par une série d’automatismes verbaux - généralement stéréotypés et formels-, des sous-systèmes inclus dans un ensemble virtuel. L’objectif général de ce type d’approche est la sémasiologie, c’est-à-dire l’inventaire des formes à enseigner, telles que les unités grammaticales, lexicales, qui permet, si et seulement si la démarche méthodologique appliquée est dans ses menus détails, d’aboutir aux signifiés des éléments retenus. Dans ce cas, l’enseignant, réduit en rapporteur passif de la méthode et des procédés qu’il applique, est soucieux, avant tout,  de l’exactitude formelle de la langue qu’emploient ses élèves et n’accorde que peu de place à la concrétisation de ses pratiques pédagogique. Les élèves doivent en fait, tout le long du processus de « dressage », imiter un «modèle » souverain et immuable. Il s’agit donc d’une acquisition guidée d’une langue, inspirée, pour une large part, de la théorie du psychologue américain B.F. Skinner sur le conditionnement et des hypothèses de la linguistique générative sur la nature du langage. On n’accorde néanmoins que peu d’importance aux éléments extralinguistiques (situations, gestes, mimiques, etc.)  voire à l’apport culturel d’une langue. La langue est pour ainsi dire une entité abstraite dont le système est fondamentalement arbitraire ; donc, il faut l’apprendre dans cette rigueur. Mais, l’apprentissage d’une langue – dans sa dimension fonctionnelle  et situationnelle -, en l’occurrence une langue étrangère, faciliterait l’échange entre différents peuples, nations, communautés linguistiques. L’information que détient le locuteur, dans sa langue naturelle,  sera transmise, plutôt transférée, à l’allocutaire qui, à son tour, émet la sienne et la marque de sa subjectivité. C’est justement cet échange, conçu dans cette perspective,  qui développerait la tolérance et l’amitié entre les différents acteurs et favoriserait - il faut bien le noter - une prise de parole sans ambages, une manifestation de la liberté de jugement et de décision. On n’est  pas loin de ce qu’on appelle communément la « démocratisation » de l’acte d’enseigner.

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Aussi doit-on accorder la primauté à l’enseignement du comportement linguistique : enseigner le désaccord (ou repérer la réfutation dans un support écrit), non pas par le biais d’un inventaire phraséologique souvent fort rebutant parce que systémique, mais  selon une technique qui suscitera, à bien des égards, des besoins en communication insérés dans un jeu subtil d’interactions langagières, donnera à l’apprenant la possibilité de «rejeter » tout ce qui s’oppose à ses desseins communicatifs, d’exprimer «authentiquement » et naturellement son opinion et d’établir, par conséquent, avec ses interlocuteurs des rapports conflictuels que dégénère des échanges efficaces. Or, les moyens d’expression mis en œuvre lors de cette interaction font partie prenante de la compétence linguistique : le communicatif et le linguistique se mêlent l’un dans l’autre, de sorte qu’ils constituent l’envers et l’endroit d’un acte langagier stimulé par une situation concrète, des acteurs impliqués dans le «jeu », une transaction, un sujet d’échange. On n’enseigne plus désormais une langue pour simplement l’apprendre dans ses méandres systémiques, autrement dit, dans ses régularités morphologiques, syntaxiques et lexicales,  mais on vise surtout à en faire un moyen de communication fonctionnel.

Dans ce cas, la démarche méthodologique est conçue à partir de l’analyse des besoins langagiers du public visé où l’on tient compte de l’âge réel et mental de l’apprenant, des ses origines culturels et sociales, de ses motivations et des centres d’intérêts qui sont les siens, etc., besoins donc de formation et de revalorisation. Cette analyse pré-opératoire révélera les objectifs pédagogiques qui seront transformés en actes de parole et en notions, puis convertis en formes linguistiques susceptibles d’être appréhendées lors de l’activité langagière, et cernera, par conséquent, les contenus, reflet des principales motivations du public ciblé et permettra le choix raisonné des pédagogies à adopter. Cet itinéraire ne devrait pas être clos mais ouvert sur des suivis qui seront capables de remédier des insuffisances observées, selon une technique évaluative fiable, à la suite de la mise en œuvre du cursus.

 

L’enseignement et l’apprentissage fonctionnelle d’une L2 se fixera donc pour objectif essentiel une mise à la disposition de l’apprenant «demandeur» des moyens nécessaires à la satisfaction de ses besoins langagiers. Et cela se réalisera par le biais d’une pédagogie  qui le mettra en situation d’apprentissage authentifiée, et qui tiendra compte, de prime abord, des connaissances requises (compréhension et expression orales et écrites) pour qu’ensuite il soit capable de découvrir et de maîtriser une compétence communicative étrangère. La démarche fonctionnelle et interactive  n’impose pas de contenus établis à l’avance, mais elle suggère à l’apprenant de créer lui-même des dialogues, de fournir des documents collectés, d’évaluer ses propres compétences, de solliciter des moments de mise à niveau et de remédiation. L’apprentissage d’une compétence n’est plus donc un paradigme à assimiler par la pratique d’un automatisme exacerbant, mais une participation effective à sa propre remise en question et à sa revalorisation.



03/01/2013
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