LEXICARABIA

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Le manuel d'alphabétisation. Analyse et perspective

 

Abdelghafour Bakkali

 

« Le droit à l’alphabet, c’est par là qu’il faut commencer. » Victor Hugo, Les Misérables, 1862

 

Depuis 1989, des manuels intitulés Lecture pour  tous 1 et 2, 7ème édition, auxquels on a adjoint le tome 3 en 1995, ont été tous recommandés par Le Ministère de l’Emploi et des Affaires Sociales dans le cadre de la lutte contre l’analphabétisme. Ces outils didactiques destinés à l’alphabétisation d’un public spécifique répondent-ils aux attentes des alphabétisés ou se situent-ils à la marge de leurs véritables motivations et centres d'intérêt ?

 

Dans la préface du manuel 1, les concepteurs divisent le contenu en deux parties : la première est réservée à la lecture et la seconde au calcul. Pour la lecture, le contenu d’apprentissage est articulé en quatre thèmes, plutôt en quatre centres d’intérêt : éducation religieuse et civique (citoyenneté, alphabétisation, avènement de la Marche Verte, entraide sociale, environnement), éducation à la vie agricole (culture de la terre, élevage, production agricole),  prévention hygiénique (nécessité de la vaccination, utilité de l’eau, méfaits des insectes, la drogue) et enfin  population et environnement.  Le stéréotypé semble s’imposer de manière systématique.

Concernant les activités de calcul, la progression prévoit l’apprentissage des quatre opérations, des unités de mesure de longueur, de capacités, de temps, d’aires et de formes géométriques.

 

Pour que les objectifs de l'apprentissage de la lecture soient atteints, l'on adopte l’approche globale qui consiste grosso modo à passer d’un énoncé saisi dans sa globalité, ou plutôt son intégralité, à la syllabe et enfin à la lettre, au graphème, de la reconnaissance du « stimulus » à sa reproduction, c’est-à-dire à son identification phonique et graphique, puis sa transcription selon des règles fiables et adaptées au public concerné. Cette pratique pédagogique, issue des principes pédagogiques du médecin et psychologue belge Ovide Decroly, retrouve par ailleurs son pendant dans des données psychologiques qui stimulent la fonction de visée globalisante. L’individu entre notamment en contact avec le monde par une activité globale, d’abord confuse puis progressivement organisée et structurée. Ainsi les manuels ayant été utilisés en alphabétisation pratiquent-ils la méthode globale. Le point de départ n’est pas la lettre (le graphème), comme le prévoit la méthode synthétique, mais la phrase, unité de signification. Pourrait-on dans ce cas appliquer une démarche destinée à des enfants en situation d’enseignement et d’apprentissage à une population adulte analphabète ? Question fondamentale à laquelle devraient répondre ceux qui se penchent sur des situations andragogiques assez complexes. La méthode globale ayant présentée des lacunes évidentes dans des pratiques de classe ne pourrait être efficace à des adultes n’ayant jamais été scolarisés. Faut-il par ailleurs adopter la méthode semi-globale ou franchement œuvrer pour une pratique adaptée aux besoins et attentes de ce public spécifique ? Autrement dit, s'approprier une démarche qui focalise sur l'alphabétisé et l'incite par ailleurs à une autonomie dans l'acquisition du savoir, savoir-faire et savoir-être psychologique et relationnel.

 

Revenons aux manuels qui font l’objet de notre analyse. La démarche méthodologique préconisée en calcul repose essentiellement sur 4 phases : 

  1. Observer le corpus présenté,
  2. Lire  (oraliser le texte),
  3. Ecrire (recopier des fragments d’énoncés),
  4. S’entraîner (à reproduire le modèle). 

Ce procédé conduirait progressivement l’alphabétisé à s’approprier l’objet de l’activité, par d’abord son repérage, ensuite sa transcription et enfin son actualisation dans des énoncés évaluatifs formatifs.  Bien que lacunaire, ce procédé est positif à condition que l’alphabétiseur précise dans sa fiche technique les objectifs de la séance de classe et les compétences à développer, la durée de l’activité, les contenus pédagogiques et les moyens didactiques à mettre en œuvre pour l’atteinte de ces objectifs et la maîtrise de ces compétences. Il doit préciser également les modalités d’évaluation (formative et sommative) pour chaque parcours, et prévoir aussi des séances ultérieures pour un "arrêt-bilan" ou plutôt des activités à caractère remédiant. Tous ces moyens pourraient s’ils sont présentés de manière méthodique et appropriée apporter satisfaction à la fois aux alphabétisés, cible de cette formation,  et à l’alphabétiseur lui-même. 

 

Dans la préface du manuel 2, les concepteurs articulent leur outil de lecture et d’écriture sur une thématique qui reprend presque littéralement  les sujets abordés dans le premier manuel ; on y ajoute cependant un cinquième thème ou centre d'intérêt qui porte spécifiquement sur l’harmonie de la famille (relations familiales, devoir des parents, éducation des enfants, etc.) et aussi sur les loisirs, la planification familiale et le développement économique et sociale. L’articulation de l’activité de lecture est conçue selon la structure suivante :

  1. Support textuel (souvent accompagné d’une illustration).
  2. Explication notionnel et exercice lexical.
  3. Questions de compréhension  (globale puis partielle).
  4. Exercices d’application. 

Cette démarche met essentiellement l'accent sur l'alphabétisé, sur un stimulus de nature textuelle, le met en situation de réception par les explications données de façon linéaire, et débouche sur le réemploi systématique des structures syntaxiques et lexicales  relevées dans le texte-support ou texte de base. Il n’est pas donc question d’une approche favorisant l’interaction et stimulant l’apprenant lecteur à rechercher, plutôt à reconstruire, lui-même le sens, à participer effectivement à la reconnaissance d’éléments significatifs selon son propre apport ; bref, à être actif, au sens pédagogique voire andragogique du terme, lors du processus d’apprentissage.  Il s’agit, de prime abord, de permettre à l’apprenant d’observer  la forme du texte, d’en dégager les saillies, pour qu’il puisse anticiper et parler par conséquent du contenu textuel en se référant constamment à son propre acquis, à sa propre expérience. Après cette phase, on lui dicte l’objectif de lecture, plutôt la compétence qu’on tend sciemment à développer tout le long de cette activité de lecture et de compréhension. C’est notamment ce qu’on appelle l’entrée au texte. Il lit silencieusement le document ou une partie du texte délimité. Son autonomie est primordiale pour le contact qu’on cherche à établir entre le lecteur alphabétisé et le texte. On l’incite, souvent par des questions-réponses, à réagir oralement ou par écrit. Cela dépend eu égard de l’aptitude visée lors de cette activité de lecture,  du contenu du texte. Il est constamment convié à relier les connaissances qu’il possède et celles que lui présente le texte étudié. Dans ce cas, la compréhension est chose acquise. Lors de cette pratique de lecture, la relation entre alphabétiseur et alphabétisés n’est pas univoque, unilatérale, mais circulaire. Toutes les combinaisons sont possible : alphabétiseur/alphabétisés, alphabétisés/alphabétiseur, Alphabétisé/alphabétisé, alphabétisé/support didactique, etc. Le rapport horizontal est carrément abandonné au profit d’une circularité qui génère une activité plus intense du rythme de la séance de lecture.

 

En calcul, une séance est réservée à ce qu’on appelle « arrêt-bilan» dont la fonction essentielle est de combler, par des batteries d’exercices écrits et /ou oraux, les lacunes observées lors de l’exécution des activités de l’unité didactique consommée. Ce qui permet en effet au formateur d’évaluer  l’acquis antérieur et d’apporter un appui à ceux qui ont encore des déficiences. Puis, avec à peu près la même démarche, on passe à des opérations mathématiques plus complexes.

 

Le 3ème manuel enfin vise surtout à perfectionner l’apprentissage de base et à développer chez l’apprenant la capacité de l’auto-apprentissage (cf. Préface de La lecture pour tous 3, p.5). De ce point de vue, cet outil constitue un ouvrage qui aurait la vertu de donner à l’apprenant-lecteur le goût de la lecture, et partant d’élargir son horizon intellectuel et ses aptitudes de nature pratique. Les textes proposés sont regroupés autour d’une thématique de facture  classique, somme toute stéréotypée : textes à portée religieuse, civique, sociale, etc. L’activité de lecture adopte une méthodologie à cinq volets :

1.       Support textuel (auquel on adjoint un support iconique)

2.       Explication notionnelle

3.       Exploitation syntaxique (observer, s’entraîner)

4.       Exploitation morphologique

5.       Créativité.

 

Certes, les manuels en usage à cette date sont établis selon des visées andragogiques acceptables. Mais, on leur reproche leur stratégie franchement scolaire, parce qu’ils s’appuient fondamentalement sur des techniques d’apprentissage destinées plutôt à des enfants à l’âge de scolarité, et non pas à des adultes éprouvant le besoin de s’alphabétiser et de s’adapter, par le biais de cette approche, à leur environnement et acquérir, par la suite, une qualification professionnelle.

 

On leur reproche également leur contenu thématique qui s’articule autour de sujets poncifs et ne prend pas assez de distance entre l’acte d’apprentissage et la population ciblée. L’image de l’alphabétisé est justement éclipsée par un « savoir » plutôt conformiste que réaliste. A l’instar donc de ces thèmes, il est préférable d’en prévoir d’autres, ceux notamment qui le rapprochent de plus en plus de sa réalité quotidienne et qui répondent à bien des égards à ses préoccupations fondamentales : les méfaits du chômage, la drogue, l’amitié, le droit et le devoir, la sociabilité, le mariage, la tolérance, la connaissance de la «chose publique », la démocratie, les médias, etc. viennent justement renforcer sa connaissance sur la situation économique du pays, sur la nécessité de la formation professionnelle pour se tirer d’affaire et assurer, grâce d’abord à son esprit d’initiative, son insertion dans le monde du travail et entretenir ensuite des rapports «normaux» avec sa société.

 

Eu égard, ces axes thématiques seront les adjuvants de cette éducation tournée vers l’alphabétisé et non pas dictée par un quelconque décret qui ne tient compte que superficiellement de la personne à laquelle est destinée cette alphabétisation. L’étude par la  vie et pour la vie, voilà la devise. Cette socialisation du travail d’éducation engage davantage ceux qui s’inscrivent aux actions alphabétisantes. Il ne faut pas qu’il y ait cependant rupture entre ce qui se désire et ce qui se fait. L’adéquation alphabétisation/préparation à la vie doit nécessairement déboucher sur une réelle intégration du formé, intégration sociale et professionnelle. Cette double formation sera stimulante et favorisera la libération de sa spontanéité, la satisfaction de ses intérêts ; elle lui permettra aussi de mieux comprendre l’acte pour lequel il s’est engagé : liens originaux entre monde alphabétisant et monde professionnel.                

 

Ceci étant, on est en droit de poser cette question qui porte sur les ingrédients, plutôt les utilitaires de cette alphabétisation. Quels sont donc les outils pédagogiques, s’ils existent, utilisés par les alphabétiseurs dans leur action alphabétisante ? Le processus éducatif repose essentiellement sur une action triadique : enseignant, contenu et espace. L’espace aménagé pour l’appropriation d’un savoir ou d’un savoir-faire demeure une condition nécessaire pour la réussite de tout acte pédagogique et andragogique. Or, les opérateurs agissant dans le domaine d’alphabétisation semblent ne pas disposer de véritables salles de classe pour mener à bien leur action. Ce qui est un handicap pour un apprentissage efficace. Les mosquées et les salles dont des disposent des associations ne répondent pas à cette exigence prioritaire. L’espace n’est pas un pis-aller mais un lieu où se développeront les aptitudes qu’on essaie de mettre en place lors de l’acte d’alphabétiser. 

 

Outre cela, les alphabétiseurs n’utilisent, en dehors du manuel, aucun outil andragogique parallèle. L’enseignement-apprentissage se réduit donc à une transmission passive d’un contenu préétabli. Il est important de prévoir une série de fiches techniques destinées à renforcer l’acquis alphabétisant et à élargir le domaine d’alphabétisation : apprendre à lire, écrire et calculer, soit. Mais apprendre aussi et surtout à utiliser à bon escient les écrits sociaux dont la diversité étonne.  Les fiches prévoient aussi des sorties dans des établissements publics et privés où il est constamment sollicité. Son étude n’est qu’une passerelle vers les différents domaines de la vie sociale. 

 



29/09/2013
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