LEXICARABIA

Abdelghafour Bakkali 

Daniel Pennac, Chagrin d'école, Gallimard, pp.70-71

Pour éviter que nos élèves ne tanguent dans des fondrières, l'institution, en premier lieu, devrait se fixer pour principal objectif la qualité de la formation des futurs enseignants afin que ceux-ci mettent toujours devant leurs yeux la difficulté de la tâche qui leur a été confiée. Se contenter d'une formation réductrice ne pourrait en aucun cas les armer d'outils pédagogiques opérationnels dans l'accomplissement de leur mission et la mise des apprenants dans l'indicatif présent de leurs cours. Ainsi toutes les activités de formation seront-elles remises en question et adaptées à cette fin. La communication, se plaçant au centre de cette stratégie, constitue, pour ainsi dire, la toile de fond du contenu de la formation. Il serait donc aberrant de confier au jeune professeur des classes avec lesquelles il se trouve désarmé parce qu'incapable d'entretenir avec sa population cible des rapports communicationnels fiables. L’engagement contractuel auquel a recours le ministère de l’éducation nationale enfreint la qualité de l’enseignant dans l’exercice des fonctions qui lui ont été attribuées. Mettre ses élèves dans l'indicatif présent de ses cours suppose une connaissance approfondie des différents ingrédients qui entrent en lice dans une véritable communication ; c'est-à-dire un échange entre les actants des diverses interactions.

Bref,  concernant le paysage linguistique du Maroc, on est à même de dire de prime abord que tout enfant apprend normalement (et progressivement), en quelques années, sa première langue, sa «langue maternelle ». Chez nous, cette langue est soit l'arabe marocain (AM), ou l'amazighe (A) (cf. Charte amazighe) avec cependant leurs diverses variétés (voir Boukous : 1995) ; et cela sans le moindre secours de la «linguistique appliquée » et de la «didactique », ou encore de la « didactologie des langues-cultures ». Puis, au cours de sa scolarisation (à l'âge de six ans environ - ou encore moins selon la nouvelle Charte de l'Education et de la Formation(1999) - pour l'AS, plus de huit ans pour le F), il est confronté à deux autres langues : l'arabe classique, dit aussi arabe standard ou littéral, et le français (F) en situation conflictuelle avec les langues nationales et particulièrement l’arabe classique. Classique ici n’a rien à voir avec un quelconque archaïsme. Partant, l'enfant marocain est astreint, dès son jeune âge et malgré lui, à être polyglotte. Il utilise, selon les situations de communication, sa langue maternelle (l'AM ou l'A), l'AS (arabe classique) et enfin le F. Devant cette variété linguistique assez problématique, la politique pédagogique butte souvent contre des obstacles sérieux du fait de l'hétérogénéité de ces langues, de leur symbolique et de leur valeur sur le « marché linguistique » fortement concurrentiel. A l'acquisition non guidée de la langue maternelle, à laquelle l'apprenant accorde peu d'attention lors de son apprentissage (AM ou A), vient se greffer, dans le domaine de l'enseignement l'acquisition guidée des langues étrangères, en l'occurrence le F (nous n'allons pas entrer dans le débat de l'AS). Il s'agit pour cette seconde «acquisition » ou « apprentissage » d'un processus naturel qui consiste à s'approprier une langue en présence sur la carte linguistique, i.e. l'AS (introduit au Maroc vers le VIIe siècle de l'ère chrétienne d’après certains, beaucoup plus avant selon d’autres) et le F (lors de la signature du Traité de Fès du 30 mars 1912), c’est-à-dire une langue coloniale.

Cette domestication, ou encore cette appropriation - si l'on veut- se fait par des méthodes qui tiennent compte à la fois de l'apprenant lui-même (âge réel, âge mental, origine sociale, motivations, etc.), de la structure linguistique et culturelle de l'idiome à enseigner, des finalités, buts et objectifs à atteindre, des contenus à délimiter, des moyens mis en œuvre pour son apprentissage, etc. Or, une méthode pédagogique décrit le moyen pédagogique adopté par l'enseignant pour favoriser l'apprentissage et atteindre son objectif pédagogique. Au Maroc, on a depuis l'Indépendance essayé plusieurs méthodes pédagogiques. Mais, les résultats obtenus ne sont pas toujours satisfaisants, surtout dans la pratique de l’idiome en situation de communication réelle, en mathématiques, sciences naturelles, physique-chimie. Imposer une langue étrangère coloniale dans un monde où l’anglais est maître incontesté est une aberration.

Rappelons qu'une méthode «est une somme de démarches raisonnées, basées sur un ensemble cohérent de principes ou d'hypothèses linguistiques, psychologiques, pédagogiques et répondant à un objectif déterminé. » (Glisson & Coste 1976 : 341). Ce dispositif se réfère à diverses «sciences connexes » : la psychologie, la sociologie, les sciences du langage, la linguistique, la neurologie, etc. Pour qu'une méthode puisse être opérationnelle, il est impératif qu'il y ait adéquation entre les objectifs, les principes, les procédés et les techniques.

L'acquisition d'une langue étrangère permettra si toutes les conditions sont réunies des échanges multiples et somme toute fructueuses entre les communautés linguistiques, les nations, les individus. Afin que cet apprentissage ait des fins utilitaires, la méthodologie doit s'appuyer en pratique sur la fonction de communication du langage ; autrement dit sur des pratiques fonctionnelles. A quoi sert l’apprentissage d’une langue?  Cela faciliterait surtout, à plus long terme, l'insertion de l'apprenant dans le monde environnant, car le F, comme d'ailleurs les autres langues étrangères en présence sur le marché linguistique, est un produit en situation de compétition, de concurrence. De ce point de vue, les langues enseignées, en l'occurrence le français langue étrangère (FLE), que certains débiles veulent que cette langue ait la primauté dans notre système éducatif, se présentent - ou sont présentées - comme des moyens de communication, i.e. des outils linguistiques capables de fournir à la population cible lorsqu'elle les maîtrise des avantages sur ce marché.

L'utilisation des méthodes pédagogiques contribue  essentiellement au développement des enfants et des adolescents en situation d'enseignement et d'apprentissage. Or, celles-ci décrivent le moyen pédagogique adopté par l'enseignant en vue de favoriser l'apprentissage et d'atteindre son objectif pédagogique. Ainsi ne doit-on pas le contraindre à n'utiliser qu'un seul et même dispositif, qu'un seul moyen généralisé à tous les milieux. Le choix doit être, en premier lieu, effectué par l'enseignant, en accord avec ses collègues, orientés par l’inspectorat. Celle démarche permet eu égard de mieux exercer une action pédagogique et obtenir des résultats positifs. Mais cela ne doit pas prêter à équivoque. Le choix signifie ici l'adoption d'une démarche élue parmi de nombreuses autres pratiques ayant prouvé leur efficacité dans le champ pédagogique et didactique. Pour aller plus vite, nous avons préféré focaliser l'attention sur deux approches qui constituent à elles seules les principales clefs de la pédagogie contemporaine : l'approche structurale et l'approche communicative.

Le structuralisme, comme théorie, a pour champ d'application tout ce qui « offre un caractère de système » (Lévi-Strauss), i.e. si l'on modifie ou supprime un élément, cela entraîne la modification de l'ensemble. Depuis Ferdinand de Saussure et son Cours de linguistique générale (1916), le structuralisme privilégie l'approche «synchronique » et évite l'analyse «diachronique». Il cherche à expliquer un phénomène à partir de la place qu'il occupe au sein du système dans lequel il est inséré. Dans cette perspective, quelle théorie linguistique faut-il mettre en oeuvre pour une méthodologie appropriée de l'enseignement du FLE ? Quels sont les objectifs à atteindre, les contenus à délimiter, le suivi à prévoir et les pédagogies à mettre en pratique ? Autant de questions qui préoccupent aussi bien les spécialistes de la linguistique théorique s'intéressant à la description de la langue cible (ils décrivent, par exemple, la langue dont l'apprenant a besoin pour des actes communicationnels fonctionnels, et faisant ainsi la distinction entre le code oral et le code écrit), les concepteurs d'outils pédagogiques que l'enseignant lui-même. On vise, surtout à travers le structuralisme, à faire acquérir la compétence linguistique. Le sujet apprenant doit être capable de produire et de comprendre, selon un système presque immuable, des énoncés grammaticalement normatifs. Et ainsi « l'apprentissage d'une compétence linguistique étrangère passe par le montage d'automatismes verbaux et consiste, pour l'enseignant, à mettre en place des habitudes linguistiques [...] L'engrammation du 'savoir' est affaire d'imitation et de répétition. Ce qui amène les méthodologues à privilégier le réflexe par la pratique d'exercices dits structuraux (qui sont en réalité des exercices de conditionnement), donc à solliciter prioritairement la mémoire et à mettre en œuvre une pédagogie de dressage» (R. Galisson 1980 : 40-41). Les compétences d'expression et de compréhension sont acquises selon une approche didactique qui s'articule de la façon suivante : écouter, parler, lire, écrire.

Cet enseignement-apprentissage prévoit une progression qui tient compte du degré de difficulté à présenter à l'enseigné : on établit, dan ce sens, une langue standard à vocation scolaire, organisé en niveaux (cf. le Français fondamental 1er et 2ème degré) ; on va ainsi du simple au complexe. L'enseignant, en gardien fidèle des prescriptions émanant d'instances supérieures, est donc attelé au modèle que propose la méthode à obédience «autoritaire ». Des contenus rigides, élaborés par des spécialistes du «Comment enseigner?», lui permettent de «dresser » l'élève selon des démarches stéréotypées (présentation, explication, répétitions, mémorisation). Cette démarche, si pertinente soit-elle, est bel bien tombé en désuétude. Actuellement, l'attention est orientée vers une approche qui contraint la pédagogie des contenus à faire place à une pédagogie centrée beaucoup plus sur l'apprenant.

L'obsolescence de la méthode structuraliste entraîne conséquemment la remise en question de la didactique du FLE. L'apport anglo-saxon est manifeste. Les approches communicatives (mises en œuvre et reconnues vers les années 80 du siècle dernier), issues de la «didactique des langues », se donnent donc pour objectif d'apprendre à communiquer dans une langue étrangère. « La didactique des langues obtient cette reconnaissance parce qu'elle fonde une pratique pédagogique plus rationnelle et plus efficace, et peut donc mieux répondre aux attentes, aux besoins et aux motivations des élèves, au souci d'efficacité des enseignants aux objectifs des systèmes éducatifs et aux intérêts des sociétés; une pratique plus rationnelle parce que fondée sur les sciences du langage, de la communication et de l'éducation; une pratique plus efficace parce que plus fonctionnelle, plus pragmatique et plus concrète.» (Francis Debyser ,1985). Le concept qui s'impose, avec acuité, à l'usage est désormais la compétence de communication (l'accent est essentiellement mis sur des transactions orales). On vise surtout à déclencher, par une technique appropriée, des échanges oraux en situation de face à face (conversation, dialogue). L'intérêt est désormais porté sur l'apprenant. C'est de lui que part l'action pédagogique et c'est à lui qu'elle se ramène. Cette orientation permet, entre autres, le développement de ses capacités ; bref de son savoir, son savoir-être, savoir-être et savoir-devenir. Pour la même communauté linguistique, par exemple, le locuteur natif possède la même compétence de communication que son interlocuteur issu de la même communauté, mais celui-ci pourrait ne pas avoir la même performance.

D'autant plus que dans le processus de l'apprentissage d'une langue, en l'occurrence le FLE, il est impératif d'acquérir une compétence linguistique et de viser, à partir de cet apprentissage de base, la compétence communicative. Ces deux compétences s'acquièrent, non pas l'une après l'autre, mais simultanément: on n'attend pas en effet à ce qu'une grammaire soit installée pour mettre en place une compétence de communication. Progressivement aussi, on conduit l'apprenant de situations simples et concrètes (échanges face à face, jeux de rôles, simulation, etc.) pour enfin aboutir à des situations plus élaborées. Cette approche communicative ou fonctionnelle « [...] se présente volontiers comme un mouvement méthodologique qui épouserait les acquis les plus récents de la linguistique, de la psychologie et de la sociologie sans chercher à fossiliser dans des démarches impératives, dans une méthodologie totalitaire » (Besse & Galisson 1983 : 32). Cette approche a bel et bien débloqué une didactique de rabâchage. Plaçant l'apprenant au premier plan de ses préoccupations méthodologiques, cette démarche part, en principe, d'une analyse des besoins langagiers de la population cible (cela détermine les objectifs et les contenus d'enseignement et d'apprentissage). Le concept fonctionnel est étroitement lié à l'ensemble des problèmes qui se posent à l'acquisition et à la maîtrise d'une langue: les visées pour l'appropriation du code en situation généralement interactionnelle, la pédagogie, les théories d'apprentissage voire les contenus constituent un tout indissociable. Or, on enseigne une langue à des fins utilitaires. Elle n'est plus saisie de l'intérieur avec ses particularités phonétiques, morphologiques, syntaxiques, lexicales mais de l'extérieur. Il y a donc adéquation entre le public apprenant (besoins, attentes, caractéristiques) et le contenu à enseigner (avec bien entendu les techniques pédagogiques d'apprentissage).

L'apprentissage fonctionnel d'une langue étrangère est beaucoup plus l'affaire de l'apprenant que d'un dirigisme, implicite ou explicite, de l'enseignant ou l'emprise toute puissante des contenus. On est censé mettre en œuvre une pédagogie de découverte centrée sur l'apprenant: analyse des données, élaboration d'hypothèses, tâtonnements. Voilà  donc l'itinéraire que doit suivre l'enseigné pour acquérir  progressivement  la maîtrise de la compétence de communication, par exemple. On privilégie dans cette démarche la réflexion et la conceptualisation individuelle : l'apprenant, comptant surtout sur son savoir-faire, devrait découvrir lui-même, par une observation attentive de l'énoncé et selon ses capacités personnelles, les règles du fonctionnement de la langue, et être, en fin de compte, capable de les expliciter et de les appliquer dans des situations similaires. En dépit de son apparente flexibilité, l'approche fonctionnelle utilise, il faut bien le noter, des concepts mal maîtrisés aussi bien en théorie qu'en pratique. Bien qu'elle semble répondre aux besoins de chaque apprenant, elle n'a pas encore élaboré des instruments pédagogiques pour les activités collectives ou individuelles. Elle compte surtout sur le savoir, le savoir-faire te le savoir-être de l'enseignant de langue qui est souvent astreint à varier les techniques d'approche selon les contextes d'apprentissage, astreint aussi, pour que son enseignement revête un caractère nouveau, à une formation théorique - et pratique  permanente ; il faudrait «qu'il réapprenne à faire un plan de cours, à élaborer et à expliciter des objectifs de comportement, à constituer de sa propre initiative le contenu linguistique de son cours, à inventer au besoin des techniques d'enseignement appropriées à chaque contenu »(Germain, 1976 : 26).

Dans le cadre de cet article, il est temps maintenant de dire quelle est la place qu'occupe la  « communication » dans la formation initiale des enseignants, en l'occurrence ceux dont la tâche est d'enseigner le français. De quelle communication s'agit-il ? Est-elle inscrite dans la contexture de l'approche fonctionnelle ? C'est d'abord un moyen de transporter l'information du locuteur à l'allocutaire. L'acquisition d'une langue ne se limite pas seulement à l'apprentissage d'un système de signes et/ou de règles de la langue cible. Il s'agit en outre de mettre cet apprentissage en situation, i.e. à favoriser lors des activités de classe la prise en charge de la langue par l'apprenant. Celui-ci extériorise son acquis dans sa langue maternelle et nationale et le reconnaît dans la langue étrangère étudiée, parce que le système linguistique de la langue acquise naturellement est en mesure de l'aider dans la compréhension de la structure linguistique de l'idiome à étudier. La communication est ensuite un lieu de rencontre et d'expression des subjectivités. De ce fait, L'intérêt porté à l'énonciation est évident. Le sujet apprenant, selon les situations de communication dans lesquelles il est impliqué, est sollicité constamment à varier les marques imprimées à son discours. Partant, l'enseignement et l'apprentissage d'une langue étrangère ne recourt pas exclusivement à la linguistique classique ayant pour objet la langue, mais plutôt à la linguistique de l'énonciation, à la pragmatique. De ce fait, le travail du linguiste est focalisé surtout sur l'acte de communication, les situations où il se réalise et les instruments de son accomplissement. Ainsi doit-on distinguer deux types de signes : ceux qui désignent, nomment et ceux qui renvoient aux protagonistes de la communication. On fera découvrir la fonction des déictiques (déterminants personnels, démonstratifs, localisation spatiale et temporelle, des termes de parenté, l'instance du «Je »), la valeur affective et évaluative de certains éléments du discours, la structure de l'énoncé, le style indirect libre, etc. Elle est enfin une tentative d'ajustement «où l'on doit ajouter au transport de l'information le jeu des rôles et des actes par quoi les interlocuteurs se reconnaissent comme tels, agissent comme tels et fondent ainsi des communautés linguistiques dans un monde humain. » (2005, Christian Baylon et al. ibid., p. 308) Cette forme de communication refuse le postulat dichotomique langue-parole. Parler, c'est, à plus forte raison, échanger des informations, mais c'est aussi, effectuer un acte obéissant à des règles précises en vue de modifier, ou d'influencer, le comportement du destinataire. Comprendre alors un énoncé, c'est d'abord s'imprégner de son contenu informationnel, et identifier ensuite sa visée  pragmatique, sa valeur et sa force illocutoire. On enseignera, dans ce cas, le comportement linguistique (le désaccord doit d'emblée  être le déclencheur d'une communication plus «conflictuelle» et plus réussie). Cette stratégie se réfère aux contraintes sociolinguistiques, à la théorie des actes de parole, la phraséologie mise en œuvre, les marques de l'énonciation, la rhétorique, l'argumentation, etc.

Dans les articles qui suivent, j'essaierais de poser un certain nombre de questions relatives à la compréhension du processus de communication. Qu'est-ce que  communiquer ? Qu'est-ce qu'un discours, un énoncé, une phrase ? Quel contenu faut-il délimiter ? Quels objectifs et compétences doit-on développer ? Quelle méthode adopter pour mettre les destinataires en situation de communication ? Comment répondre théoriquement à une pratique de classe souvent mal définie ? La séance de «communication », est souvent confondue - ou plutôt vient doubler - avec d'autres moments de classe.